Je vais écrire ce texte une fois pour toutes, calmement, et je vais m’y tenir. Pas pour “gagner” une discussion, pas pour convertir ceux qui ont décidé de ne rien entendre, mais pour arrêter de perdre mes soirées à répondre aux mêmes rengaines, jour après jour, sous les mêmes posts, dans les mêmes fils, avec les mêmes petites phrases. À partir d’aujourd’hui, quand quelqu’un reviendra avec les sempiternels “20 heures”, “22 heures”, “ils ont plein de vacances”, “vie facile”, je ne redéplierai plus mon argumentaire à la main : je renverrai vers cet article. Voilà ma posture. Elle est simple : j’en ai assez des bêtises répétées en boucle, assez des stéréotypes nauséabonds, assez de cette paresse intellectuelle qui se déguise en bon sens.

Et si je fais ce choix du “texte définitif”, ce n’est pas seulement par agacement : c’est parce qu’il existe une loi très simple, presque comique, qui me dessert. On l’appelle la loi de Brandolini, ou le principe d’asymétrie du baratin : l’énergie nécessaire pour réfuter une contre-vérité est, en gros, d’un ordre de grandeur supérieur à celle qu’il faut pour la produire. Quelques secondes suffisent pour lâcher “les profs travaillent 20 heures”, et il faut ensuite des pages, des sources, des nuances, des chiffres, des définitions, pour remettre la réalité sur ses rails. Résultat : celui qui baratine coûte du temps à tout le monde, et celui qui veut faire correctement… paie l’addition. (1)

Le mensonge

Parce qu’il faut nommer la chose : quand quelqu’un assène que “les profs ne travaillent pas”, qu’ils font “20” ou “22 heures”, qu’ils seraient des privilégiés en vacances perpétuelles, il n’y a pas cinquante nuances de postures possibles. Il y en a deux (et si vous voyez dans mes propos une fausse dichotomie, pardonnez-moi d’avance).

Première posture : la naïveté. On ne connaît pas le métier, on n’a jamais réellement regardé ce qu’il contient, on confond le visible et le réel, et on parle quand même. Pourquoi ? Mystère. Parce qu’on croit qu’avoir été à l’école nous donne l’autorité et la compétence pour parler, professionnellement, de l’école. Ce serait comme se prétendre médecin parce qu’on habite son propre corps. C’est ici qu’on touche à quelque chose de bien documenté : cette tendance qu’ont les moins informés à surestimer leur compréhension, à parler plus fort que leur savoir, à confondre intuition et expertise, ce qu’on a fini par résumer dans le langage courant sous “effet Dunning-Kruger”. (2)

Deuxième posture : la malveillance. On sait, ou on peut savoir en deux minutes, et on choisit malgré tout de propager l’idée inverse, parce qu’elle fait plaisir à une colère ambiante, parce qu’elle permet de désigner un bouc émissaire commode, parce qu’elle nourrit une petite jouissance : dénigrer, rabaisser, “remettre à leur place” ceux dont on imagine qu’ils se plaignent trop. On peut aussi supposer que celles et ceux qui colportent ces idées le font par amertume envers l’école, par rancœur, parce qu’elles ou ils sont des écorchés du système scolaire et que cracher dessus donne l’illusion de panser de vieilles blessures. Si l’école vous a blessé, sachez que j’en suis sincèrement désolé. Il y a, comme dans tous systèmes, des individus qui ne devraient pas y évoluer. Il y a aussi des violences que le système porte en lui. On peut le déplorer. Mais faut-il planter un poignard, des années après, dans le dos de celles et ceux qui essayent de rendre ce système un peu moins abject ? Déverser son fiel sur les enseignants n’abîme pas seulement des individus ; cela abîme une collectivité. Cela rend acceptable l’idée qu’on peut traiter une profession entière comme une caste de fainéants ou de gens aux intentions douteuses, puis s’étonner ensuite que le système craque.

Alors, reprenons le nœud du mensonge : ces fameux “X heures prestées”. Ce chiffre n’est pas un temps de travail. C’est, au mieux, un temps de présence “devant élèves”, du face-à-face pédagogique inscrit dans un horaire. Un morceau du métier, la partie visible, celle qui se mesure facilement, celle qui rassure les amateurs de tableaux et de colonnes. Mais un enseignant ne “travaille” pas seulement quand il parle en classe. Et c’est précisément pour éviter cette confusion que les enquêtes internationales distinguent le temps d’enseignement et le temps total consacré au travail, y compris le soir, le week-end, et tout ce qui se passe hors de la salle de cours. (3)

La source la plus claire, ici, c’est TALIS (Teaching and Learning International Survey) : l’enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage, l’une des plus grandes enquêtes au monde sur les enseignants et les chefs d’établissement. (3) TALIS pose une question très simple, très concrète : pendant la dernière semaine complète, combien d’heures avez-vous travaillé au total, et comment ce temps se répartit-il ? Résultat moyen, à l’échelle OCDE, dans TALIS 2018 : 38,8 heures par semaine consacrées à l’ensemble des tâches liées au travail dans l’établissement, dont 20,6 heures en enseignement direct. (3) Autrement dit : même dans un indicateur prudent, encadré, “semaine déclarée”, on est déjà loin du fantasme des “22 heures”, et on voit surtout l’essentiel : une grande partie du métier se déroule hors du regard public.

Mais il faut ajouter une précision capitale, que les chiffres moyens font parfois oublier : 38,8 heures, c’est une moyenne, dans un cadre d’enquête, et surtout c’est quelque chose qui varie énormément selon le moment de l’année, selon le niveau, selon l’établissement, selon les responsabilités, et même selon la discipline. À titre personnel, j’ai enseigné le français et les sciences économiques : et entre les deux, la charge n’a rien d’un copié-collé. En français, la correction est un gouffre de temps. Pendant les mois d’examens, il n’est pas rare de corriger jusqu’à une heure, deux heures du matin, pour rempiler le lendemain à six heures. Dans ces périodes-là, les semaines dépassent allègrement les cinquante heures. Et ce que je raconte ici n’a rien d’exceptionnel : c’est la routine silencieuse de beaucoup de collègues quand la machine d’évaluation s’emballe et que, malgré tout, on veut faire correctement. (3)

Et à ce moment-là, on m’oppose souvent l’argument standard : “oui mais il y a plein de métiers où on dépasse 50 heures”. Évidemment. Personne de sérieux ne nie l’existence de métiers éprouvants. Le problème, c’est l’usage qu’on fait de cette comparaison : elle sert presque toujours à disqualifier, pas à comprendre. “Regarde les médecins qui font des gardes”, me dit-on, comme si cela devait clore la discussion. Alors regardons, mais regardons vraiment. Le travail de nuit des médecins est rémunéré comme du travail de nuit, avec des majorations, des gardes payées, des systèmes de compensation. Et c’est normal : la nuit est une contrainte. Or, dans l’enseignement, le travail de nuit n’est pas payé plus. Rien ne l’est en réalité. On n’est pas payé plus quand on travaille pendant les vacances. On n’est pas payé plus quand on travaille les dimanches. On n’est pas payé plus quand on étire la journée jusqu’à des heures absurdes parce qu’il faut, dans un temps fini, produire du travail sérieux. Il y a là une différence de traitement qu’on ne peut pas évacuer d’un revers de main.

Et puis il y a l’autre différence, celle dont on ne veut jamais parler, comme si c’était indécent : la reconnaissance sociale et salariale. Prenons un exemple, puisqu’on cite souvent les médecins : un anesthésiste, un chirurgien, peut travailler 40, 50 heures, oui. Mais il a aussi un salaire qui peut être cinq, six, sept, huit fois supérieur à celui d’un enseignant, selon les statuts et les contextes. Attention : je ne dis pas que le salaire permet l’exploitation. Je dis que, dans beaucoup de métiers socialement “difficiles”, il existe au moins une forme de compensation, matérielle et symbolique : salaire, statut, reconnaissance. Les enseignants, eux, paient souvent trois fois le prix : la charge horaire explose à certains moments, le salaire ne suit pas, et la reconnaissance s’effondre. Et c’est précisément ce cocktail qui rend le métier toxique à long terme, pas le fait brut de “travailler beaucoup”. (5)(7)

Et si quelqu’un veut encore jouer à l’autruche, l’OCDE a consacré une note entière à ce constat, en montrant comment les politiques publiques, les cadres de travail et l’inflation des tâches font dériver le métier, souvent au détriment du cœur : enseigner et faire apprendre. (4) On peut ne pas aimer la conclusion, mais la conclusion ne dépend pas de notre humeur : elle dépend des données.

Il faut s’arrêter une seconde sur ce point, parce que c’est là que naissent beaucoup de stéréotypes. Quand on dit “un prof travaille”, beaucoup entendent “un prof est en classe”. Or la classe, c’est le sommet de la pyramide, pas sa base. La classe, c’est la représentation publique du métier. Mais ce qui rend ce moment possible, ce qui en fait autre chose qu’une simple performance improvisée, c’est la matière invisible : concevoir, préparer, ajuster à des niveaux hétérogènes, anticiper des difficultés, corriger, évaluer avec cohérence, produire des feedbacks, différencier, accompagner des élèves en difficulté, répondre aux parents, participer à des réunions, assurer de la coordination, absorber des tâches administratives qui ne cessent de grossir. (3) Il n’y a rien de “romantique” dans cette liste ; c’est précisément pour ça qu’on l’oublie… et qu’on la méprise.

Le mépris

Et puis il y a l’autre mensonge-jumeau : “ils ont plein de vacances”. C’est une manière de déplacer la discussion. On ne parle plus du travail réel, on parle d’un calendrier. On ne parle plus de charge, on parle de jalousie. On fait croire que si le métier est difficile, alors il serait “compensé” par des congés, comme si la fatigue psychique était une monnaie qu’on pourrait solder à la caisse. Mais surtout, on évite la seule question adulte : est-ce que les conditions du métier permettent de durer ? Est-ce que l’organisation du travail est soutenable ? Est-ce que la société a intérêt à rendre ce métier vivable ?

Parce que la réalité, elle, ne se laisse pas hypnotiser par les clichés. La réalité, c’est aussi le regard social, et là encore TALIS est brutal de simplicité : 26% des enseignants, en moyenne dans l’OCDE, estiment que leur profession est valorisée par la société. (5) Pour 74%, ce n’est donc pas le cas. Ce n’est pas un “ressenti isolé”, c’est une photographie sociale à grande échelle. Et cette photographie dit une chose très simple : une majorité d’enseignants a le sentiment de faire un travail essentiel dans un environnement qui le respecte mal.

On pourrait se contenter de trouver ça triste, et passer à autre chose. Mais ce serait une erreur, parce que la reconnaissance n’est pas un bonus sentimental : c’est un facteur qui pèse sur la santé professionnelle, sur la motivation, sur l’envie de rester. Des travaux académiques montrent que le fait de se sentir sous-valorisé s’accompagne d’indicateurs moins favorables de bien-être et de satisfaction au travail. (6) Et TALIS 2024 va plus loin encore : l’OCDE montre que, toutes choses égales par ailleurs, les enseignants qui se sentent valorisés par la société sont plus susceptibles de se projeter dans le métier et moins susceptibles d’envisager de le quitter à court terme, avec un effet qui n’a rien d’anecdotique. (7) Autrement dit : le mépris social n’est pas seulement injuste, il est contre-productif. Il coûte cher, humainement et institutionnellement.

Une société malade

À ce stade, on devrait déjà comprendre que la petite blague sur les “X heures” n’est pas une simple blague. C’est une brique dans un mur. Une brique qui s’ajoute à d’autres : suspicion permanente, injonctions contradictoires, inflation administrative, réformes à répétition, attentes croissantes, ressources insuffisantes. Et ce mur finit par produire un effet très concret : il pousse des gens dehors. Parce que le corps et l’esprit ont leurs limites, et qu’il y a un moment où l’on choisit de ne plus se sacrifier pour un système qui vous explique, en plus, que vous êtes un privilégié.

C’est ici qu’on arrive au troisième volet, celui que j’appelle le mur du réel, celui qui ne se discute pas : le turnover, la fuite, l’attrition, la pénurie. On peut débattre des opinions autant qu’on veut ; mais quand un tiers des entrants s’en va, ce n’est plus une conversation, c’est un diagnostic. En Fédération Wallonie-Bruxelles, une mise en perspective fondée sur des données administratives indique que 33,7% des enseignants ont quitté l’enseignement dans les cinq années suivant leur entrée en fonction. (8) Un tiers.

On peut toujours répondre : “qu’ils partent, alors”. Mais ce cynisme est une forme d’aveuglement. Quand un pays accepte que son école tourne avec un déficit chronique de professeurs, il accepte en réalité autre chose : des cours non remplacés, des équipes qui s’épuisent, des élèves qui accumulent des manques, des inégalités qui se creusent, et une institution qui perd sa capacité à tenir ses promesses. Et l’on peut retourner le problème dans tous les sens : si une profession essentielle connaît une attrition massive, le problème n’est pas “les individus”, le problème est le métier tel qu’il est devenu, et la manière dont on l’organise.

Le plus frappant, c’est que cette crise n’est pas un petit souci local qu’on pourrait balayer en disant “chez nous c’est spécial”. À l’échelle mondiale, l’UNESCO estime qu’il faudra combler un déficit d’environ 44 millions d’enseignants du primaire et du secondaire d’ici 2030, notamment pour remplacer ceux qui quittent la profession. (9) Quarante-quatre millions. Ce n’est pas un chiffre de polémique ; c’est un chiffre de gouvernance mondiale. Et quand l’UNESCO parle d’une crise, elle pointe explicitement les enjeux d’attractivité et de rétention : ce n’est pas seulement “recruter”, c’est “retenir”.

Je reviens alors au point politique, mais au sens noble : la collectivité. Quand on humilie les enseignants, on ne “tacle” pas une corporation. On désorganise un bien commun. On fragilise l’endroit même où se fabriquent les compétences qui permettent ensuite de ne pas se faire manipuler : lire, écrire, compter, raisonner, distinguer une preuve d’une opinion, argumenter sans violence, vérifier, douter intelligemment, apprendre.

On le voit aussi dans des travaux centrés sur le statut : le Global Teacher Status Index met en évidence des liens entre le statut perçu des enseignants et des variables de performance éducative, et insiste sur l’importance du respect social accordé à la profession. (10) On peut discuter la causalité exacte, on peut être prudent, mais l’idée générale est robuste : une société qui respecte ses enseignants attire davantage, stabilise mieux, et crée de meilleures conditions pour que l’enseignement soit un métier durable. Là encore, la moquerie publique n’est pas un détail culturel : c’est une variable sociale.

Parce qu’il faut conclure

Alors oui, je le redis clairement : quand vous répétez “X heures”, vous faites peut-être une erreur de bonne foi. Dans ce cas, le problème n’est pas votre opinion ; le problème, c’est votre certitude. C’est cette manière de parler d’un métier que vous ne connaissez pas, comme si vous en maîtrisiez les règles, les contraintes, les nuits, les dimanches, les piles de copies, la charge émotionnelle, l’exigence d’attention continue, le poids des injonctions.

Je ne demande pas qu’on sanctifie les enseignants. Je ne demande pas qu’on interdise la critique. Je demande qu’on arrête de mentir. Qu’on arrête de confondre un horaire et un métier. Qu’on arrête de nourrir une haine sociale à bas coût. Et qu’on comprenne enfin ceci : lorsqu’on abîme l’image de ceux qui enseignent, on n’abîme pas seulement leur moral ; on abîme la capacité d’un pays à se former lui-même. Et ça, c’est un problème démocratique majeur.

————————-

Références
(1) Wikipedia contributors. (n.d.). Brandolini’s law (bullshit asymmetry principle). Wikipedia.
(2) Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121–1134. doi:10.1037/0022-3514.77.6.1121
(3) OECD. (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. OECD Publishing.
(4) Boeskens, L., & Nusche, D. (2021). Not enough hours in the day: Policies that shape teachers’ use of time (OECD Education Working Papers, No. 245). OECD Publishing. doi:10.1787/15990b42-en
(5) OECD. (2020). TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals. OECD Publishing.
(6) Akiba, M., Byun, S.-Y., Jiang, X., Kim, K., & Moran, A. J. (2023). Do Teachers Feel Valued in Society? Occupational Value of the Teaching Profession in OECD Countries. AERA Open, 9. doi:10.1177/23328584231179184
(7) OECD. (2025). Results from TALIS 2024: Sustaining the teaching profession. OECD Publishing.
(8) Lafontaine, D. (2024). La pénurie d’enseignants : mise en perspective. (Document diffusé via ORBi/ULiège).
(9) UNESCO & International Task Force on Teachers for Education 2030. (2024). Global Report on Teachers: Addressing Teacher Shortages and Transforming the Profession.
(10) Dolton, P., Marcenaro-Gutiérrez, O., de Vries, R., & She, P.-W. (2018). Global Teacher Status Index 2018. Varkey Foundation.

Notice d’utilisation de l’IA
Transparence : j’écris moi-même mes textes. Pour celui-ci, j’ai simplement utilisé ChatGPT comme outil de relecture (correction, reformulation, fluidité) et Perplexity comme carnet de notes pour repérer des sources et organiser des éléments. Le fond, le ton, les choix, et la responsabilité du contenu restent entièrement les miens.